2013 - Préparation au Bac de philosophie

La dissertation en 6 points

1. Définir les termes du sujet. Attention toutefois à ne pas définir les termes une fois pour toutes, pour après les utiliser avec laxisme : Si le sens d'un terme change,il faut le remarquer. Il n'y a pas de synonyme en philosophie, il faut opérer des distinctions conceptuelles entre des mots qui semblent très proches.

2. Construire une problématique, c'est-à-dire mettre en valeur une contradiction dans les termes du sujet, un paradoxe. La problématique n'est en aucun cas la répétition du sujet, mais son explicitation. C'est cette problématique qu'il va falloir dénouer avec patience au cours de votre dissertation.

3. Travailler sur le plan,qui doit être progressif, allant du plus simple au plus compliqué, du préjugé à la pensée la plus originale. La troisième partie n'est pas un mélange des deux précédentes mais le dépassement des thèses déjà exposées.

Une partie n'est jamais un thème (ex. le bonheur) mais toujours une thèse (ex. "le bonheur est inaccessible").

4. Avoir un style clair et cohérent. Attention à la syntaxe et à l'orthographe.

> Veillez à utiliser des connecteurs logiques qui structurent l'argumentation (or, mais, donc, par conséquent, par ailleurs, etc.).


> Privilégiez les phrases courtes, si vous avez du mal avec la syntaxe (rappel : une phrase a la plupart du temps un sujet,un verbe et un complément)

> Evitez les expressions familières

5. Mobiliser des références philosophiques pertlnentes et adaptées au sujet.

Citez les auteurs que vous connaissez, mais évitez les arguments d'autorité (du type "Si Platon le pense, c'est donc qu'il a raison.").

Le titre des œuvres doit être souligné.

> Citez aussi des exemples, mais jamais tirés de votre expérience personnelle, mais de la culture (cinéma, littérature, mythes).

> Un exemple n'est jamais un argument, il ne sert qu'à illustrer un argument. Il faut donc analyser les exemples, et mettre au jour les concepts qui les sous-tendent.

6. Faire simple.

Ne pas se bloquer en cherchant de "trop bonnes idées", mais se dire que ses premières idées sont de bons points de départ, à condition qu'elles soient retravaillées. Si la philosophie les critique comme des clichés, utilisez vos "premières idées-clichés" pour construire une argumentation en opposition avec elles.

> Dites-vous que si vous rencontrez une difficulté, c'est peut être qu'il y a une polysémie intéressante à faire apparaître, donc deux idées distinctes dont il faut défaire la confusion initiale.

> La dissertation est un dialogue avec soi-même, c'est-à·dire que la progression doit se faire sous la forme d'hypothèses et de réfutations.



Le commentaire de texte en 6 points

1. Dégager les thèmes du texte. Analysez et définissez dans votre travail préliminaire le vocabulaire que l'auteur utilise.

2. Trouver la problématique du texte et la thèse à laquelle il répond.

La thèse est souvent paradoxale, et il ne faut pas en gommer les "aspérités", les difficultés à la comprendre. Au contraire, il faut en faire apparaître l'originalité.

Dégager le plan du texte et donner un titre à chaque partie. A chaque partie du texte correspond une partie du devoir. Il faut analyser le texte dans sa lettre, mais ne pas se perdre dans les détails. Le plan doit être votre guide.

4. Se méfier de la paraphrase, et chercher à expliquer autant ce que dit l'auteur que ce qu'il fait (démonstration par l'absurde, exemple, invocation d'une autorité, etc.). Il faut citer le texte, mais ne pas coller à lui.

5. Etre attentif aux connecteurs logiques (mais, or, donc, etc.), qui marquent les étapes du raisonnement conduit dans le texte philosophique, et à l'utilisation éventuelle de figures de style (ironie, comparaison, etc.).

6. Attention à ne pas critiquer un texte d'emblée, mais montrer plutôt en quoi ce texte présente un intérêt, en quoi les contradictions qu'il présente ne sont souvent qu'une apparence.

> Attention à ne pas croire que le commentaire est plus facile que la dissertation. Ils sont aussi durs l'un que l'autre, et le commentaire étant souvent perçu par les élèves comme plus facile, les correcteurs sont parfois plus exigeants.


Orthographe, danger !

• Les mots suivants sont souvent mal orthographiés : a priori, a posteriori : (dans les deux cas, pas d'accent sur le a), ambiguïté, Nietzsche, c'est-à· dire, s'il, un terme, réflexion, langage, raisonner, rationalisme, étymologie, philosophie..

• Utilisez "fonder sur" plutôt que "baser sur",


Les erreurs à éviter

• Evitez de commencer par "De tous temps, les hommes...". Débutez plutôt en évoquant un fait surprenant, ou au contraire un préjugé que vous comptez critiquer.

• Ne parlez jamais de vous (ne dites pas "je"),évitez de prendre l'exemple d'un élève qui passerait le bac (très mauvais effet).

• N'employez jamais d'argument d'autorité, mais utilisez la pensée des auteurs pour servir votre réflexion.

• Ne concluez jamais de façon relativiste ("Chacun pense ce qu'il veut", "Ça dépend", etc.) : cela dévalorise votre devoir.

• Evitez le hors-sujet. Il faut toujours garder le sujet sous les yeux !

• Ne présentez jamais vos opinions personnelles (politiques ou religieuses), mais construisez une argumentation.

2009 - Pour une pédagogie de la responsabilité en Environnement

Un thème de formation exemplaire pour une pédagogie exemplaire

Pour réfléchir sur les méthodes de la pédagogie, le thème d’une "formation à la communication responsable" apporte un contexte très suggestif. Ici, la responsabilité est la responsabilité de nos comportements envers notre environnement. En regard, la formation est un lieu d’acquisition de nouveaux comportements. Comment se vérifie, au sein de nouveaux comportements responsables, la conjonction entre le comportement appris et le comportement responsable ?

Nous sommes responsables de nos actions, disent les uns. Cependant, disent les autres, comment être responsable d’actions ù nous sommes comme manipulés faute d’information ? Par exemple, nous détruisons notre environnement depuis des années et nous le détruiront encore et encore par nos pollutions et déchets accumulés. Ce n’est que récemment que nous avons eu l’information qui nous permet de nous représenter les conséquences de nos actes.

Nous devenons responsables lorsque nous pouvons répondre "Moi" à la question : Qui a fait ceci ou cela ? Par exemple à la question, Qui a mal trié ses déchets ? Mais nous pouvons répondre : responsable, oui, mais pas coupable car personne ne nous vraiment expliqué comment trier les déchets, comment sélectionner les emballages à l’achat, etc.

Communiquer sur la protection de l’environnement ne suffit pas, il faut apporter de la formation. Très vite, nous constatons que si nous apprenons à trier, nous avons envie que d’autres, en amont, dans les comités produits, apprennent à trier entre produits polluants ou produits non polluant. La formation apporte des savoirs et des compétences qui modifient la perception de l’interaction société-environnement : il ne s’agit plus simplement de protéger, il s’agit de construire un développement durable.

Ainsi, la formation nous rend responsable de nos actions et de nos décisions. Nous devenons responsables quand nous choisissons de ne pas faire ce que nous sommes en compétence de faire.

La pédagogie forme à un comportement et invente son environnement

Dans la tradition pédagogique, on caractérise la réussite de l’apprentissage comme le choix d’un comportement adapté à un environnement. Le comportement est défini comme une modalité d’action dans un environnement. Cette modalité d'action se présente comme réflexe ou réfléchie. Le comportement peut être inné - ce qui caractérise l’animalité - ou acquis. Ce qui distinguerait l’homme par rapport à l’animal est qu’une grande partie des comportements humains se construit par acquisition au cours d’une succession de situations d’apprentissage. Notamment, lors de ces acquisitions, l’homme développerait des capacités de réflexion et de choix entre différentes actions possibles.

Par conséquent, pour faire acquérir un comportement précis, un apprentissage va construire une fraction d’environnement sollicitant ce comportement. Un terme illustre bien ce qui définie l’adéquation entre un environnement et un comportement : "le dividende", qui nomme la somme à diviser dans une opération de division.

Prenons l’exemple d’un dirigeant d’entreprise ayant à répartir des bénéfices vers les actionnaires de la société. La somme à répartir sera dite "le dividende", le nombre d’actions sera dit "le diviseur". La somme versée à chaque action sera dite "le quotient". Le bon comportement consiste à faire une opération de division de façon à aboutir à un reste indivisible par le diviseur. Ensuite, pour rémunérer les actionnaires, le bon comportement sera de faire une multiplication du revenu de chaque action par le nombre d’actions détenues par chaque actionnaire.

Jugeons sur cet exemple la pertinence de la définition de l’apprentissage comme acquisition d’un comportement adapté. Il surgit immédiatement un débat sur "faut-il ou non former à la division à tous les enfants".

Les uns estiment qu’étant donné la faible proportion de dirigeants d’entreprise ou de commerçants dans la population, il n’est pas utile de faire acquérir comme base à tous les enfants les opérations de division et de multiplication. Pour les situations de la vie courante, il suffit juste de faire apprendre un procédé de décomposition d’une somme entre ses parties, par soustractions successives, telle que l’addition des parties ait cette somme comme résultat.

A contrario, les autres pourront répondre qu’il existe dans la vie courante beaucoup de situations où les sommes distribuées sont des multiples d’un quotient identique, afin de satisfaire aux exigences de justice et d’égalité d’une communauté. Plus fondamentalement, si un enfant ne maîtrise pas l’opération de division d’un revenu en vue d’un quotient identique pour tous, il ne saura pas qu’il est possible de respecter les valeurs de justice et d’égalité.

De fait, l’apprentissage de la division fait partie des bases élémentaires que tout enfant doit maîtriser. Il apparaît que l’enfant acquiert autre chose qu’un comportement réflexe : en même temps qu’un comportement, il acquiert la capacité à construire un nouvel environnement. A la capacité à maîtriser une opération s’ajoute la compétence à mettre en place un environnement où cette opération est une action adaptée.

J'insiste ici sur ma conception de compétence comme construction d’un environnement. Pour utiliser en dehors de l’école un savoir comme celui de la division, le jeune adulte devra faire accepter aux personnes qui l’entourent que la division s’impose, il devra dégager du temps, il devra argumenter le résultat obtenu comme quotient. Bref, interviendront ce que l’on appelle les qualités relationnelles et la maîtrise émotionnelle.

Dans toutes les sociétés, l’envoi à l’Ecole primaire de tous les enfants, garçons et filles, a été un formidable facteur de transformation et de démocratisation de la société. A l’inverse, l’interdiction faite aux filles d’aller à l’école, par certains courants musulmans, indique la place de sujétion qui leur est attribué. Seuls les hommes, plutôt certains hommes puissants, disposeront à leur guise de la division, et donc des situations de justice ou d’injustice.

A l’école primaire ou secondaire, l’élève ne se pose pas explicitement la question de la transformation de l’environnement qu’implique l’acquisition de nouveaux savoirs. Par contre, lors d’une formation professionnelle, l’adulte, engagé dans une organisation privée ou publique, se pose immédiatement ces questions : Mon environnement acceptera-t-il l’impact du savoir que j’apprends ? S’il l’accepte, quelles compétences dois-je acquérir en accompagnement de ce savoir pour faciliter l’évolution que j’introduis.

Un enjeu à assumer : accepter sa dé-formation

Au début de ma carrière, j'étais reconnu comme un excellent ingénieur en dispositif pédagogique.Pour présenter ici ma démarche d’ingénierie pédagogique, je me donne un thème et un public. Le thème de la formation est "La communication responsable". Va participer à cette la formation (d’un jour, deux jours, trois jours...) un public d'adultes dont le métier consiste à commanditer, monter ou conduire une action de communication. Je les désignerai par le terme générique de communicant.

Remarquons que l’objet de la formation est plus large que l’intitulé du thème. La notion de "responsabilité" introduit une alternative entre deux natures de résultats, entre lesquels le communiquant devra 1/ savoir distinguer et 2/ être en situation de choisir :

* Les actions de communication dites "actions responsables"

* Les actions dites "actions non-responsables"

Cela introduit trois temps logiques dans la formation et des modalités d'action à acquérir successivement :

A/ Prendre la mesure de l’enjeu

B/ Savoir distinguer ce qu’il faut acquérir et ce de quoi il faut s’écarter

C/ Se mettre en situation de choisir en accord avec son entourage, ses clients et les destinataires de ses actions, les compétences à mettre en œuvre.

Prendre la mesure de l’enjeu est une étape essentielle, car elle conditionne l’implication de "l’apprenti communicant responsable", implication qui conditionne l’acquisition des compétences. Bien sûr, l’apprenti doit s’impliquer pendant le temps de la formation. Mais au-delà, il doit s’impliquer à transformer le "virtuel" de la formation en pratiques effectives.

Cette transformation du virtuel en pratiques effectives est facilitée, durant la formation, par la présentation et l’expérimentation de "compétences modèles", compétences qui seront exercées au moins une fois. Cependant, ces compétences ne seront effectivement acquises qu’en étant confrontées à différents environnements. Si le contexte professionnel ne facilite pas l’implication de l’apprenti, alors l’enjeu n’existe même plus.

Pour prendre la mesure d’un enjeu, il faut que cet enjeu reste dans les limites du "mesurable" ; les distinctions à acquérir sont "normalement" désirables ; la situation de choix est "de l’ordre du possible".

Par exemple, "être un communiquant responsable" par rapport à la femme comme genre revient à éviter les images obscènes, dégradantes, et à se refuser de valoriser un produit par un contenu sexuel sans lien avec ce produit etc. Si un apprenti est personnellement convaincu que la femme est avant tout un objet sexuel, il n’aura aucun désir d’envisager une alternative où la femme n’est pas un objet sexuel et est présentée comme l’égal de l’homme.

Si l’apprenti est convaincu par les principes de la "communication responsable", mais qu’il travaille dans une Entreprise ou une Agence où il est le seul à prôner ces principes, alors il lui sera impossible d’envisager la mise en œuvre des compétences modèles. La formation ne pourra lui devenir utile que dans deux cas de figure :

* Il vient en formation pour préparer une évolution de l’Entreprise ou de l’Agence

* Il envisage de quitter son Agence pour rejoindre une "Agence responsable". Une fois l’enjeu mesuré et pris en charge, l’apprenti communicant devient prêt à "acquérir des compétences".

Les compétences apprises par l’apprenti seront acquises à l’aide d’une opération particulière : la déduction. Cette opération de déduction comporte trois étapes, que nous allons illustrer dans le paragraphe suivant, à partir de la théorie du syllogisme.

A chaque étape, le pédagogue va utiliser des signes qui proviennent aussi bien de lui que des apprentis rassemblés à l’occasion de la formation. Ces signes seront produit selon trois fonctions :

* une fonction de repérage, afin de localiser et d’accéder : l’indexation et indices à analyser

* une fonction d’image, afin de montrer, de modéliser : l’iconisation

* une fonction d’association, afin de faire assimiler le modèle par imitation : la symbolisation

Les trois étapes du syllogisme pédagogique et l’implication de l’apprenti

Considérons le syllogisme classique qui va changer la forme des caractéristiques de Socrate :

1/ Socrate est un homme (indexation / caractérisation par la qualité "homme")

2/ Un homme/ HOMME doit obéir aux lois de sa cité (iconisation / modélisation de HOMME)

3/ Socrate doit obéir aux lois d’Athènes (déduction de homme / association au modèle HOMME)

Il y a un mouvement de balancier. Le premier mouvement nous focalise sur la caractéristique "homme" et la développe en HOMME au sens de tout ce qui est inhérent à la condition humaine, ici l’obéissance aux lois de la cité. Le second mouvement soustrait - déduit - l'articulation homme/HOMME, pour mettre en association Socrate et une caractéristique de la condition humaine : appartenir à une communauté et en respecter les lois.

En buvant la cigüe, Socrate devient le symbole de l’appartenance et de l’obéissance de tout homme à la communauté : une action concrète incarnant un principe de société.

Cet exemple n’est pas anodin, car lui-même symbolique : former une personne inscrit cette personne dans une communauté dont elle va partager les index, les indices, les images modèles, les symboliques. C’est pourquoi une des conditions d’accès à un métier passe par un apprentissage ou une formation longue : il s’agit d’intégrer une communauté, et donc de devenir soi-même signe symbolisant la communauté...

Revenons à l’ingénierie de formation. Une formation doit se mener selon ce mouvement de balancier qui emmène au général, puis ramène au particulier. Le pédagogue ne doit pas proposer directement des exercices d’imitation du comportement attendu, mais doit aménager un passage par un moyen terme.

Ce moyen terme se présente au départ comme une caractéristique au milieu d’autres caractéristiques : "être un homme", et non être " un animal" ou "être une plante". La caractérisation choisie semble évidente.

Mais, une fois sélectionnée, cette caractéristique "homme" peut se développer dans un concept "HOMME" qui comprend de nombreuses caractéristiques. Dans son comportement, l’homme doit obéir à des lois, est réglé par des rituels culturels, procède par calculs rationnels et engagement émotifs, etc. En même temps, ces nouvelles caractéristiques introduisent des conséquences. Ne pas obéir amène à être puni. Suit alors la liste des punitions possibles selon le degré de gravité de la faute. Nous avons là des connaissances associées au concept "HOMME".

Une fois en possession de ces connaissances, il est possible de sélectionner l’une d’entre elles pour mieux caractériser Socrate : "Socrate, fautif, doit obéir à l’injonction de se suicider". La nouvelle forme de Socrate est d’être un suicidé en instance.

Transposons la logique du syllogisme dans le cas d'une formation à la "Communication responsable". Pour le pédagogue débutant, ce qui apparaît comme évident est l’ensemble des connaissances détaillant les objectifs, les méthodes, les résultats, les outils d’une communication responsable.Cependant, il manque à ces connaissances le temps de leur introduction et le temps de leur utilisation.

1/ ????

2/ Connaissances : "Comment assurer une communication responsable"

3/ ????

Aussi, avant de passer à ce développement de connaissances, il faut considérer les personnes qui acceptent par avance à se faire former, au sens de se-faire-dé-former.

Le syllogisme pédagogique vise l’une implication personnelle de l’apprenant, se concluant par une mise en pratique :

1/ L’implication : mon implication de "responsabilité" comme communiquant ayant à promouvoir des produits, des comportements d’achat, des valeurs sociétales ou culturelles

2/ L’acquisition de connaissances : "Caractéristiques d’une communication responsable"

3/ Appropriation, via la maîtrise des compétences : "En fonction des situations de choix possible, voila ce que je peux mettre en œuvre comme communication responsable sur un produit, un comportement, une valeur sociétale ou culturelle".

La scénographie pédagogique

A ces trois temps du syllogisme pédagogique, correspondent trois modes de scénographie :

1/ La mise en Index ou en indices des expériences ou opinions des apprentis

2/ la force "charmante", "magique", "envoutante" des images de connaissances

3/ l’expérience du devenir symbole

La mise en index (de quoi suis-je l'index ?)

La première étape consiste à impliquer ces personnes par rapport à la dimension de leur responsabilité. Cette responsabilité sera introduite et située par des généralités auxquelles il est difficile de se soustraire moralement :

* L’empreinte écologique et le développement durable

* La sante publique et la prévention des accidents

* La vérité sur les qualités ou les dangers d’un produit

* L’exigence d’égalité entre les hommes et les femmes, et l’égalité des races

Ces généralités peuvent être alimentés par des faits incontestables qui impliquent directement les communicants : campagnes annulées, boycotts de produit, procès et indemnisations fracassantes, perte de réputation, dévalorisation de la marque, baisse des actions en bourse.

Au démarrage de la formation, les implications vont se faire par l’évocation d’index généraux : les conséquences des excès de la société de consommation sur la santé, l’environnement, la vie en société. L’utilisation d’index permet d’éviter de rentrer immédiatement dans le développement des connaissances. Les enjeux pédagogiques sont ceux de l’implication personnelle et de la prise de mesure des conséquences pratiques de la formation.

Le mode pédagogique est "la mise en index" de la personne :

* "Vous, si vous aviez à faire acheter un yaourt, quel ressort utilisez-vous spontanément ?"

* "Et vous, si vous aviez à faire acheter un parfum destiné aux jeunes urbains, quel ressort utilisez-vous?"

* "Vous, à votre tour, connaissez-vous le nombre d’arbres qui sont utilisés pour fabriquer 3000 catalogues de 10 pages avec couverture rigide ? Combien de m3 de CO2 ne seront pas piégés par ces arbres pendant combien d’années ?"

C’est donc "la transformation de l'apprenti en index" de situations de choix et de prises de responsabilités ayant eu des conséquences heureuses ou désastreuses : un apprenti peut témoigner de situations vécues personnellement ou par des proches.

Ici, à la façon d’un déballage désordonné, sont amenés les matériaux qui seront exploités dans le troisième temps du syllogisme pédagogique.

La "responsabilité" apparaît maintenant aux apprentis sous la double forme d’une série d’index et d'indices : des matériaux hétéroclites, situations anecdotiques donnant à rire ou à pleurer, prises de tête ou conflits de conscience, conflits entre collègues, perte d’emploi, etc.

Cette première séquence pédagogique relève de l’apprentissage par essais et erreurs. Certains facteurs et comportements apparaissent plus prometteurs de succès que d’autres, mais aucune règle claire ne se dégage. "Etre responsable" continue à être ressenti comme un enjeu risqué.

Cette situation crée pour les apprentis une attente de mise en ordre, de structuration : quel sens doit-on donner à cette accumulation d’index et de matériaux. Quels facteurs de succès sont à repérer ? Quelles règles d’action sont à suivre ?

La force des images de connaissances

Les apprentis ont une attente de rationalité. L’apport de connaissances se fera de façon très didactique, par le développement d’un petit nombre d’axes directeurs. Il est recommandé de ne pas dépasser le nombre de 5 axes. Nous verrons pourquoi.

1/ Le premier temps consiste à dégager les axes directeurs. Pour accepter de se confronter à ces axes directeurs, le formateur doit en démontrer le bien fondé. Ces axes seront dégagés à partir d’une remise en mémoire du contenu des définitions de l’enjeu de la formation. Dans notre exemple, cela consistera à afficher les différentes définitions et citations frappantes du terme Responsabilité et à les commenter.

* Capacité, pouvoir de prendre des décisions par soi-même / "L’homme est libre en quelques-uns de ses actes ; de là dérive pour lui la responsabilité de tous ses actes". Jules Lequier La liberté.

* Obligation de répondre de certains actes, soi des siens soit de ceux dont on a la charge.

* Obligation de réparer le préjudice causé à autrui, soi par son propre fait, soit par le fait de ceux dont on a la charge ou la surveillance.

* Avoir des responsabilités / Attribuer à quelqu’un une responsabilité.

* Assumer / Accepter une (ou des) responsabilité de quelque chose ou de quelqu’un.

* Affronter ses responsabilités / Rejeter toute responsabilité dans une affaire.

Cet affichage des différentes définitions introduit une rupture cognitive chez les apprentis, car une structure complexe de significations multiples est soudain développée qui comprend les notions d’acte , de capacité, de pouvoir, de liberté, de charge d’autrui ou de quelque chose, de surveillance d’autrui ou de quelque chose, de préjudice, de réponse, d’obligation. Cette rupture est essentielle pour qu’ils raisonnent du point de vue de la responsabilité, et envisagent la communication selon ce point de vue. Ils ont à se mettre dans la peau de personnes responsables.

Le formateur simplifie cette structure de sens autour des quatre notions de réponse obligatoire, d’acte, de chaine de responsabilités, de liberté de choix. Il note que la responsabilité est liée à une situation de communication particulière qui est la situation de question / réponse. Une personne, une institution est chargée de la réponse. En un premier sens, la relation "responsabilité / communication" amène le communicant à définir "qui-doit-répondre". Dans un second sens, le communicant doit définir les actes sur lesquels il y a obligation de répondre.

En effet, l’identification de "qui-doit-répondre" dépend de la personne, l’institution ou la chose qui a agit. Le formateur doit expliquer ce qu’est un acte. Ce qui est considéré, ce n’est pas une propriété mais un acte déterminé qui a produit des effets directs et des conséquences indirectes. Par exemple, ce qui est considéré, ce n’est pas qu’il y ait du benzène dans une cigarette, mais les effets et les conséquences de l’inhalation régulière de benzène sur l’appareil respiratoire et le cerveau d’une personne.

Plus précisément, ce qui va constituer la question, c’est la qualification juridique des conséquences de l’acte. Comment la loi constitue en préjudice ce-qui-doit-être-réparé des dégâts de santé ?

Une fois la question constituée au plan juridique, il reste à définir qui-doit-répondre de l’inhalation régulière donnant lieu à un préjudice ? Est-ce le buraliste qui connaît l’acheteur ou le fabricant de cigarette ?

Intervient alors la notion de chaîne des responsabilités. Le buraliste peut montrer qu’il n’a pas été en mesure de choisir entre deux produits, l’un avec benzène, l’autre sans benzène, car toutes les cigarettes livrées par le fabricant comportait du benzène. Il apparaît que celui qui est responsable, c’est celui qui, en début de chaîne, a opéré une décision complètement libre. C’est celui qui a décidé qu’il pouvait faire inhaler du benzène quotidiennement à des millions de fumeurs. Est-ce le Comité Marketing qui a pris la décision ? Ou bien le PDG qui contrôlait ce Comité ? Ou, finalement, l'entreprise considérée comme entité responsable au plan juridique.

Cette notion d’acte libre, donc absolument responsable, et son implication pratique, l’analyse des degrés de liberté des décisions dans un processus de relations complexes allant d’un Comité marketing au buraliste, est très déconcertant sinon effrayant pour les apprentis.

B/ Aussi, dans un second temps, l’étude d’un cas concret permettra d’assimiler les différentes notions.

C/ Troisième temps. L’étude du cas concret amène le formateur à faire s’interroger les apprentis sur l’intérêt pratique de ce qu’ils vont apprendre.

En fait, le formateur légitime au plan d’une expression publique l’interrogation des apprentis sur les retombées pratiques des notions examinées et la nature des compétences à acquérir. A l’évidence, les communicants peuvent penser que ces dimensions de préjudice, de chaîne de responsabilités, de responsabilité juridique relèvent surtout du juridique, et nécessitent des avocats spécialisés. Le rôle des communicants se réduirait à présenter sous un angle favorable les positions des avocats.

Puisque tout commence avec la mise en relation d’un acte avec un préjudice, un rôle possibles des communicants serait de modifier la perception des actes, de leurs effets et de leurs conséquences, afin de minimiser le préjudice ou de laisser penser qu’il n’y a aucun préjudice.

Plutôt que de rester sur le plan de "la logique de la réponse à  une accusation de préjudice", dans le cadre de cet exposé, il nous parait plus intéressant d’aborder la question de la responsabilité sous l’angle de la liberté dans la prise de décision. Notre option est de favoriser une décision qui a conscience de ses incidences possibles. L’enjeu de la formation devient alors : comment, dans de nouvelles démarches de communication, rapprocher la décision de choix des résultats produits ?

Le formateur peut introduire la question de la liberté de choix ainsi : "D’un coté, nous constatons des actes qui ont sur les clients ou sur la société des conséquences terribles, et de l’autre, tout en haut d’organisations autoritaires, quelques personnes qui prennent des décisions sans penser aux conséquences de leurs actes. Il semble vain d’invoquer leur responsabilité une fois que le mal est fait : ne vaut il pas mieux répartir le plus possible la liberté de choix, mettre chacun en position de liberté de choix par rapport à des actes connus dans leurs effets ?".

D/ Quatrième temps : la présentation des axes directeurs Le thème de la "communication responsable" devient "comment communiquer dans un contexte de responsabilité répartie", "comment être ensemble responsable et attentif à l’environnement". On notera que la dimension du "être ensemble responsable" modifie la forme même de la communication. Elle ne peut plus être de forme asymétrique, assénant des messages à un consommateur passif. Par exemple, assénant un message du type :"notre produit lave plus vert" (pratique du greenwashing).

Le communicant se fait modeste : "j’ai telle information, et je la trouve utile à partager". C’est quitter le modèle publicitaire pour aller vers le modèle du "chaudron du village", où le mélange des ingrédients donne une force magique à une communauté. Un certain nombre de communications d’entreprise (EDF, Renault..) adopte cette posture de ramasseur et de diffuseur d’ingrédients alimentant la potion magique.

E/ Dans un cinquième temps, chaque axe donnera lieu à un développement. Nous suggérons que l’ordre des axes s’échelonne selon une difficulté croissante.

Nous suggérons les axes suivants :

* Communiquer sur les vrais bénéfices des produits et des services : accepter la confrontation des expertises et faire valoriser ses atouts spécifiques par des Tiers reconnus.

* Communiquer vers un consommateur acteur de ses choix : installer l’égalité, se mettre en écoute et en interactivité, préférer l’humour et la multi culturalité, accepter la pluralité des comportements en fonction des situations.

* Communiquer vers les marketeurs, les chefs de produits et les décideurs sur les conséquences induites par les produits et des services afin qu’ils les intègrent : impacts sur l’environnement, sur la santé, sur la vie familiale, sur la vie en société.

* Communiquer en contribuer à l’augmentation des degrés de liberté dans l’ensemble de la chaine de conception, production, diffusion : partager ensemble les conséquences des décisions des uns sur les autres.

* Communiquer dans le cadre d’une "réparation de préjudice" : comment montrer que la responsabilité juridique est assumée et que des leçons sont tirées pour l’avenir Chaque axe directeur est l’occasion de la construction d’une image d’ensemble, d’une image des connaissances. C’est une carte globale qui permet de disposer l’ensemble des caractéristiques fines concrétisant la façon d’être "responsable ensemble". Ces caractéristiques se mettront en valeur selon l’opposition "ensemble responsable et attentif à l’environnement" / "être responsable en solitaire d’actes destructeurs". Structurée par cette opposition, cette image peut être qualifiée d’icône, en tant qu’elle prescrit le "bon chemin suivre". Ce "bon chemin" se donne comme la figuration d’une force.

L’intuition de cette force s’accompagne d’un effet de "charme" qui facilite l’assimilation rapide des connaissances. Pourquoi ne pas dépasser 5 axes ? Parce que l’énergie mobilisée à chaque "ensorcellement" n’est pas inépuisable. On touche là une énergétique qui est liée au corps, ainsi les 5 doigts de la main.

Au terme chaque exposé d’un comment-s-y-prendre-pour-être-responsable, qui est aussi une intériorisation de force, les apprentis sont demandeurs de leur mise en œuvre dans des situations concrètes. Le formateur doit alors quitter le mode d’énoncé didactique, qui expose et explique, pour proposer des situations visualisant la mise en œuvre des comment-s-y-prendre permettant de démarrer l’apprentissage de savoir-en-environnement, de compétences.

Les devenirs symboles de l’expérience

Considérons maintenant la troisième étape. Une fois en possession de toutes sortes de connaissances, le communiquant doit se rendre compétent sur quelques unes des connaissances exposées. Cette montée en compétence s’opère par l’appropriation d’un petit nombre de compétences qui seront possibles à mettre en œuvre dès le retour dans le contexte professionnel.

Les compétences sont des "comportements-modèles". Elles relèvent de l’apprentissage par association. Les images de connaissance ont créé une trace, de type "stimulus /réponse". L’apprentissage d’une compétence consiste à associer à cette trace un savoir-faire ou un savoir-être qui doit être maîtrisé par l’apprenti.

En même temps, nous l’avons vu, cette association ne peut se faire que s’il y a une opération de déduction. C’est-à-dire qu’il doit y avoir une opération d’équivalence entre l’indexation qui donne comme caractéristique d’être responsable (ce qui reste vague) et l’iconisation qui prescrit un mode opératoire précis. La précision de la description obéit à la qualité de l’image visée.

Pour prendre un exemple parlant, il s’agit de passer d’une intention à une modalité concrète : au lieu de se contenter d’un "Cette année, je veux faire du sport", l’énoncé d’un mari à sa femme s’appuiera sur une connaissance précise de l’organisation du temps de la famille et d’un compromis acceptable : "Le samedi matin, je ne traînasserai plus, j’irai courir une heure, puis je reviendrais te chercher pour faire les courses ensemble au super marché". Pour arriver à cette proposition de modalité concrète, l’image iconique peut se décrire ainsi : "Il est possible de prendre 2 heures pour faire du sport avant d’aller faire les courses en famille".

Dans le cadre de la communication responsable, c’est mettre en avant sa personne et l’enjeu de sa réputation à travers un blog. A la fin de la formation, un stagiaire pourra dire : "Mon domaine de compétences est l’utilisation des outils et méthodes des médias sociaux pour construire des opportunités de vente, renforcer l’implication, et transformer les publics en communautés. Un moyen d’accomplir cela est de créer des articles de blog convaincants, qui ouvrent des conversations qui peuvent mener à des achats potentiels. Tout le contenu n’est pas conçu pour vendre. Il y a aussi un composant relationnel. Le relationnel du blog aidera mon entreprise à attirer l’attention, à se faire une réputation, et à développer de la confiance."

La compétence décrire un blog favorisant un dialogue avec les clients est un résultat concret qui fonctionne comme un symbole. Dans le blog, il ne s’agit pas de dire : "Je suis responsable". Il s’agit de développer un comportement dont le lecteur du blog pourra dire, après quelques mois de fréquentation : "Tiens, voilà un blog qui est écrit et animé de façon responsable". Ce blog devient un symbole concret de la communication responsable.

Pour mieux comprendre ce qui facilite cette opération dans la formation considérons l’état des signes des apprentis. Il y a trois sortes de pensées :

* Moi et des index

* Moi et des matériaux en vrac, issus d’expériences types essais et erreurs

* Moi et des connaissances expliquées sur un mode explicatif, avec une force iconique

Il s’agit donc de créer simultanément deux opérations.

La première opération est de type homme/HOMME : à un index est substitué un concept qui se décline en des caractéristiques bien définies. Le Moi imite les images modèles, les images icones, et se charge de leurs forces iconiques.

La seconde opération, simultanée, est une opération de sélection des connaissances figurant dans les images modèles de façon à traiter les matériaux issus des essais et des erreurs. Cette opération de sélection est précisément la compétence : sélectionner les connaissances pertinentes par rapport un résultat à atteindre, étant donné des ressources mises à sa disposition. Positionnés dans l’image, le faire ou le être du Moi se transforment en savoir-faire ou en savoir-être.

Symétriquement, la connaissance figurant dans les images circule dans les expériences essais et erreurs et les restructure de façon intelligible.

Ces circulations induisent au niveau des "apprentis communiquant" une dé-formation selon les caractéristiques fines amenées lors du développement explicatif des 5 axes.

Ces dé-formations font des savoir-faire et savoir-être des signes symbolisant "la prise de responsabilité" dans les étapes et les multiples décisions intervenant dans la construction et la mise en œuvre d’une politique ou d’une action de communication.

Nous proposons le schéma suivant :

La formalisation des compétences

Nous l’avons vu au début de ce texte, un savoir est un comportement par rapport à un environnement qui, dans certains cas, doit être construit. Cette construction d’environnement nécessite des compétences relationnelles, organisationnelles, également managériales et politiques

La phase finale de la formation consiste à faire formuler publiquement aux apprentis les compétences qu’ils pensent nécessaire à mettre en œuvre dans les jours et les semaines qui viennent.

Trois phases s’imposent :

Phase 1 : La première compétence évidente consiste à formuler les résultats de la formation pour soi-même et son entourage professionnel, de façon à s’assurer une expression convaincante.

La préparation à cette compétence consistera à faire s’exprimer chacun des apprentis, et faire se confronter ces expressions.

Phase 2 : Faire formuler par chacun ce qu’il est en mesure de mettre en œuvre concrètement, dans son contexte. Le formateur fait reformuler et préciser ces projets de mise en œuvre, en dégageant les compétences utilisées dans ces mises en œuvre.

Phase 3 : Les apprentis en fin de formation sont en attente d’un symbole de leur acquisition de savoir et de leurs projets de mise en œuvre. Aussi, le formateur fera rédiger à chacun un "Contrat d’engagement de mise en œuvre".

les 10 séquences types d'une formation pour adultes

En conclusion, voici l’ensemble des Séquences préconisée pour la pédagogie d’une formation d'adultes.

* Séquence 1 : Accueil des apprentis. Présentation mutuelle : qui est qui, qui est intéressé par quoi (Index), quelles expériences peuvent être mises en commun (matériaux) ?

Attente des apprentis : mettre de l’ordre dans ce tas commun.

* Séquence 2-1 : Exposition de la notion de responsabilité. Faire comprendre l’évolution de la notion, hors du juridique, vers un "agir ensemble de façon responsable.

Attente des apprentis : s’exercer concrètement pour saisir les subtilités.

* Séquence 2-2 : Présentation et discussion d’un cas concret permettant de comprendre l’évolution de la notion;

Attente des apprentis : connaître enfin les impacts de la responsabilité sur le métier de communicant

* Séquence 3-1 : Présentation des 5 axes.Développement de l’Axe 1. Attente des apprentis : s’exercer concrètement pour saisir les subtilités.

* Séquence 3-2 : Exercice concret Axe 1. Puis modéliser les compétences mises en œuvre.

* Séquence 4-1 : Développement de l’Axe 2.

* Séquence 4-2 : Exercice concret Axe 2. Puis modéliser les compétences mises en œuvre.

* Séquence 5-1 : Développement de l’Axe 3.

* Séquence 5-2 : Exercice concret Axe 3. Puis modéliser les compétences mises en œuvre.

* Séquence 6-1 : Développement de l’Axe 4.

* Séquence 6-2 : Exercice concret Axe 4. Puis modéliser les compétences mises en œuvre. Attente des apprentis : formuler à voix haute les conséquences sur soi, et connaître ce que pensent les autres.

* Séquence 7-1 : Développement de l’Axe 5.

* Séquence 7-2 : Exercice concret Axe 5. Puis modéliser les compétences mises en œuvre.

* Séquence 8 : Expression de chacun et confrontation collective.

Attente des apprentis : formuler les résultats de la formation pour soi-même et son entourage professionnel.

* Séquence 9 : Faire formuler par chacun ce qu’il est en mesure de mettre en œuvre concrètement, dans son contexte. Reformuler ces projets de mise en œuvre en termes de " compétences"

Attente des apprentis : s’engager par rapport à des compétences précises.

* Séquence 10 : Faire rédiger à chacun un contrat de compétences.

 

2008 - Mémoires des langues : suggestions au projet Sorosoro

Remarques contributives au Programme Sorosoro

Je suis passionné par la relation des expériences valorisées par l'UNESCO pour célébrer l'importance de la langue maternelle et le potentiel d'enrichissement culturel permis par la mise en dialogue de langues différentes. Aussi le Programme Sorosoro www.sorosoro.org apparait décisif pour capitaliser sur ces expériences en les démultipliant grâce àune combinaison originale de technologies, de médias et de plans d'action associant organismes mondiaux et locaux.

Ici, je souhaiterais contribuer au programme Sorosoro en apportant les compétences d'un sémiologue praticien, compétences issues de multiples projets de formation d'adultes et de capitalisation des connaissances dans de grandes entreprises. Dans mes compétences figurent la connaissance et la pratique des technologies de documentation électronique et de diffusion sur Internet.

Mon intérêt pour le Programme Sorosoro m'incite à suggérer des propositions sur les trois volets prévus, en précisant le dispositif d'ensemble sur certains points :

* la base de données audiovisuelles de référence sur les langues en danger, prenant la forme d'une "Encyclopédie Numérique des Langues" pérenne et sécurisée

* une "Télé des Langues" sur Internet, facilitant l'exploitation de cette base de données via une diffusion au plus grand nombre

* la restitution aux communautés des données accumulées afin qu'elles puissent s'en servir dans leur propre développement, en particulier dans le domaine de l'éducation.

Avant tout, je prends en considération les contenus et les formats des données audio*visuelles, dans la mesure où ces contenus et ces formats conditionnent les modalités d'exploitation des données.

C'est pourquoi, d'emblée, je préconise la distinction entre la base de données audiovisuelles et l'Encyclopédie, parce que l'Encyclopédie est une modalité spécifique d'accès aux données qui ne doit pas influencer les autres modalités d'accès. Donc, le formatage et l'indexation des données dans la Base commune doivent, à mon avis, être découplés du mode d'organisation de l'accès aux données dans l'Encyclopédie. Nous le verrons plus loin : ce découplage va permettre de construire deux niveaux d'Indexation.

Seconde remarque. Ces données sont indiquées comme audiovisuelles. C'est essentiel car les langues en danger vivant avant tout comme des actes de parole, il est indispensable de voir et d'entendre les performances de locuteurs. Est-ce exclure les données textuelles ? Je préconise d'envisager tous les formats de données, afin que le format du support numérique ne soit pas une contrainte par la suite.

En effet, puisque le programme Sorosoro réussira, des textes vont être produits, structurant les langues orales. Ces textes permettront leur transmission par l'éducation (listes de vocabulaire, manuels, exercices d'apprentissage) ; ils permettront le développement d'études linguistiques mettant en valeur les particularités de chaque langue.

Par ailleurs, il y aura des études thématiques explicitant les connaissances liées aux vocabulaires de chaque langue. D'emblée, il faut prévoir une gestion de référencements croisés entre les données textuelles et les données audiovisuelles.

Troisième remarque. L'univers culturel et les connaissances liés à une langue sont issus d'un territoire et de sa géographie. La donnée cartographique s'impose donc. Cela induit la nécessité de réfléchir à la gestion informatique de la nature de la donnée (donnée sonore, donnée visuelle, donnée audiovisuelle, donnée textuelle, donnée cartographique), ainsi qu'à la gestion des informations la caractérisant et la distinguant dans l'ensemble des données.

Quatrième remarque suscitée par la combinaison de la télévision numérique et d'Internet. La démocratisation de la technologie est un vecteur de la diminution de la fracture numérique. Mais les technologies utilisées seront-elles accessibles aux communautés locales concernées ?

Aussi, je m'interroge : sous quelles formes et quels supports seront restituées aux communautés locales les données accumulées. Des supports traditionnels comme les manuels scolaires papier resteront indispensables. Des technologies robustes et très peu coûteuses doivent permettent l'exploitation des contenus et des formats des données linguistiques et culturelles.

Est-il possible d'envisager la diffusion à large échelle des petites unités d'édition de CD Rom permettant aux communautés de se façonner leurs propres supports, avec en parallèle une large diffusion de lecteurs de CD avec batterie à longue autonomie ?

Schéma fonctionnel du dispositif Sorosoro

A mon niveau présent d'information, je propose le schéma que j'imagine du dispositif à bâtir :

L'exploitation par les communautés locales

Pour être exploitables par les communautés locales, les données linguistiques devraient se présenter comme des actes de parole complets et donc être accompagnée de l'ensemble de leur contexte sémiologique.

La compréhension de la situation de parole (transmission de savoir, coordination dans l'action, traitement d'un conflit, rituel de partage de valeurs, ..) passe par l'apprentissage d'un décryptage des caractéristiques des interlocuteurs : maître & élèves, membres d'un collectif de travail ou d'une communauté, place dans une famille, partenaires commerciaux, etc. D'autre part, l'apprentissage doit être possible sur la signification des combinaisons des signes symboliques utilisés dans ces actes de parole.

Dans ce contexte global restituant la complexité culturelle d'une situation de parole ¬ d'un événement de parole ¬ il devrait être possible de zoomer sur des détails qui s'avèrent décisifs pour comprendre le déroulement et l'issue d'un dialogue. Pour faciliter une situation d'immersion totale, il faut procéder au recueil de l'ensemble des données qui donne du sens à une activité linguistique.

La valorisation par la Télé des langues

Pour être comprise à la télévision, une donnée linguistique et culturelle doit être introduite par des repérages successifs, qui orientent et préparent progressivement le regard du téléspectateur. Cela nécessite d'ajouter à cette donnée, au moment du recueil, des informations sur le contexte de production de la donnée (où, quand, comment, par qui, pour quel projet, pour quelle institution, ..) et des Index de premier niveau sur les caractéristiques langagières (langue de référence, dialecte, variante de dialecte ..).

De plus, le producteur de l'émission devra organiser son émission selon un sujet qui fait passerelle entre l'intérêt du téléspectateur et l'enjeu des faits de parole. Cela suppose une indexation de la donnée langagière selon des critères sémiologiques.

La sémiologie étudie la vie des signes au sein de la société. Ce que la sémiologie fait apparaître est que les locuteurs engagent une série d'enjeux chaque fois qu'ils prennent la parole. Ils réaffirment ou interrogent un savoir sur un objet ou une action, des rôles sociaux à tenir, une valeur culturelle.

Par conséquent, ils restent silencieux sur ce qui va de soi à un moment, et parlent lorsqu'il y a à résoudre ce qui semble une incertitude. En parlant, les locuteurs font vivre la société.

Erik Orsenna, le 9 juin 2008, a rappelé que lorsque le français n'a besoin que du seul mot "glace", les Inuits ont trente termes différents pour distinguer les différents états de la glace. Imaginons une émission sur ces 30 termes. Ils ne peuvent être présentés et articulés dans leurs valeurs respectives de significations que si l'émission nous montre parallèlement les activités des Inuits et les décisions qu'ils sont amenés à débattre. Les termes fonctionnent comme des signes des états de la glace orientant l'interprétation du territoire.

Au terme du processus d'interprétation finale, une décision est prise : aller chasser ou pas sur un territoire ? Utiliser un traineau ou non ? Combien faut*il de chiens pour tirer un traineau si la glace présumée fragile vient à céder ? Faut*il interdire à un jeune Inuit l'utilisation d'une moto*neige trop lourde ? Ici, l'enjeu est la vie ou la mort.

Cet exemple s'applique à la lecture des caractéristiques des plantes par les Indiens d'Amazonie, ou à l'analyse de la météo et de la mer par les pécheurs d'une Ile de l'Océan Pacifique.

Pour faciliter la fabrication des émissions en fonction des différents publics cibles, il apparaît donc nécessaire d'ajouter aux Index 1/ une indexation par les enjeux des Activités, qu'elles soient opérationnelles ou culturelles ; 2/ une Indexation par les enjeux des Caractéristiques des territoires, des objets et des supports symboliques.

La valorisation par l'Encyclopédie des langues

Il est difficile d'imaginer une Encyclopédie qui ne soit pas accessible par Internet. De même, le modèle Wikipédia s'impose comme exemplaire, puisque le programme Sorosoro vivra dans la mesure où cette Encyclopédie facilitera des contributions de n'importe quel lieu du monde. C'est un défi, car en principe, pour être la preuve vivante de la diversité des langues, cette Encyclopédie devrait accueillir la contribution d'un locuteur parlant sa propre langue, quelque soit cette langue.

La maîtrise de sa langue maternelle - de sa langue familiale et communautaire - donne une place dans la société, et la possibilité d'en être un acteur. Faire vivre la société en parlant est universel. En faisant vivre sa langue dans l'Encyclopédie, le contributeur s'inscrit comme citoyen du monde. Lui et la communauté qu'il représente restaurent leur dignité et leur confiance en eux. Les exemples valorisés par l'UNESCO le montrent : la confiance en soi encourage les individus communautés à développer des projets.

Cependant, la contribution de chaque communauté doit être partageable. Est- ce que les données seront uniquement des bandes sonores ou des vidéos de faits de parole ? Les faits sonores et visuels recueillis ne peuvent pas être livrés brut. A l'évidence, il faut restituer un contexte global, géographique et social, où la parole apparaît développant des signes pour un "faire vivre une société".

Les caractéristiques sémiologiques des évènements de parole nous semblent tout à fait décisives pour construire une méthode d'exploitation des données. Il ne s'agit pas simplement de la précision dans l'accès ultérieur à une donnée, mais de la valorisation des données dans un partage universel.

Considérons les paroles accompagnant les moments de la culture d'une plante dans une langue donnée. D'un coté, il doit être possible - en extension - de rassembler et de comparer les paroles produites dans différentes langues par rapport à des plantes cultivées similaires. De l'autre, il doit être possible - en compréhension - de remonter de ces paroles vers l'organisation des travaux agricoles, vers les échéances de consommation ou d'échanges commerciaux, vers les rituels de fécondité, etc.

Le système d'Index multiples que nous proposons permet de faire apparaître les passerelles entre les langues et ce dont elles sont les signes. Nous préconisons que les Index choisis dans les différentes langues et dialectes soient traductibles en eux selon une logique du "grosso modo équivalent". Ainsi le terme Sorosoro est l'exemple d'un tel Index posant une équivalence entre les termes sorosoro, souffle, parole, langue.

Au moment où j'écris ces lignes, je viens d'assister à la retransmission télévisée de la clôture des jeux Olympiques à Pékin, retransmission suivie par deux milliards d'individus. Les figures utilisées, le cercle, la tour, le mouvement des vagues, le mélange... sont comprises universellement. A ces figures peuvent s'associer des Index quasi universels : l'Harmonie, la Mémoire, le Changement, l'Accueil de l'autre. Je fais le pari que ces mots sont traduisibles dans toutes les langues du monde.

J'ai expérimenté avec succès dans plusieurs entreprises ce système d'Index "grosso modo équivalent" afin de faire apparaître des passerelles entre différentes ressources.

De plus, ces Index pourraient être organisés en réseaux transversaux selon les enjeux de la diversité présentés par le Programme Sorosoro. Je les rappelle :

• La diversité linguistique comme vecteur de connaissance
• La diversité linguistique et la biodiversité
• La reconnaissance de la diversité linguistique comme condition du développement
• La diversité linguistique au service de l'éducation
• La diversité linguistique et la paix

Les données linguistiques et culturelles, lorsqu'elles sont recueillies, devraient être indexées à un premier niveau de façon à permettre une indexation de second niveau qui "fasse signification" vers les enjeux du programme Sorosoro.

L'enrichissement des données par des données de type sémiologique est la phase intermédiaire pour rendre possible la construction des Index "grosso modo équivalents".

Puis pour la mise en relation entre ces Index "grosso modo équivalents" et les Enjeux du programme Sorosoro. Ceci pourrait se décrire comme un couplage d'enjeux entre le "très local" et le "plus mondial".

Je suggère que l'Encyclopédie est le lieu privilégié pour construire, à partir des Index locaux de premier niveau, des Index "grosso modo équivalents" de partage de second niveau. Voici le schéma qui illustre cette suggestion :

Proposition d'un schéma type d'une donnée audiovisuelle

Je vais donc proposer maintenant le schéma type d'une donnée audiovisuelle où figure l'ensemble des éléments de contexte à recueillir dans un document audio visuel, de façon à préserver la dimension des faits de paroles comme signes.

Fondamentalement ce schéma doit être considéré comme une série d'interactions qui se développent dans un scénario entre des acteurs qui ont des positions relationnelles et sociales. Cette série d'interactions est rendue possible par une obligation légitimant la parole d'un locuteur ou une occasion amenant les uns et les autres à faire des interprétations en vue d'un choix, d'une action, de l'exécution d'un rituel culturel.

Dans mon approche sémiologique, la notion d'événement remplace la notion traditionnelle d'objet. Je m'inspire de la notion latine de causa : de quoi est-il question ? L'enjeu de la parole est, au travers de l'implication variable des traits d'un territoire, des objets, des individus, des symboles, des actions et des institutions, de permettre à des interlocuteurs de s'accorder sur la qualification et le traitement d'un événement, qu'il soit passé, présent ou futur.

La nature de l'événement est une donnée clé pour la mise en relation de contextes sémiologiques semblables. Par exemple, la fête des morts est un événement facilement comparable dans de multiples aires culturelles et langagières. Les différences n'en seront que plus frappantes.

La prise de parole peut être distincte du lieu ou du moment qui la motive. La prise de parole peut être commandée par un événement symbolique qui revient chaque année : le début d'une saison, où la date d'un décès évoquée chaque année par la fête des morts.

Il est important de distinguer deux modes de production accompagnant les actes de paroles :

* la production de signes ayant une valeur symbolique : insignes sociaux, comportements ritualisés (ou non), sons, rythme, musique, images qui module la force d'une prise de parole ou d'une réponse

* la production d'actions en conséquence des paroles, actions mettant en mettant en jeu des objets et le corps des personnes

En fait, une langue fait toujours la place à un échange avec une autre langue. Cela peut prendre la forme d'un mot "de l'autre langue" utilisé sur le mode de la citation. Cela peut prendre la forme d'une icône commune à une aire culturelle. Cela peut être un objet permettant l'échange, un rapport entre quantités échangées dans un troc, un instrument de mesure ou une unité monétaire acceptée par les deux parties.

Dans tous les dialogues commerciaux, il conviendra de mettre en valeur ces éléments. Mais, je suggère aussi de considérer comme une forme d'échange les dialogues mettant en scène les relations des hommes avec les Divinités ou les forces magiques.

Une des difficultés du recueil de données est que souvent, dans les cultures orales, la transmission de connaissances et l'explication des différents termes se fait au coup par coup, car elle se fait par imitation des "bonnes pratiques des individus expérimentés". En fait, l'explicitation conjointe des bonnes pratiques, des connaissances et du vocabulaire qui les structure se fait dans des situations d'échange entre un ethnologue et des autotochnes. Apparemment "non naturelles", ces situations d'échanges sont très importantes à filmer car elles montrent à l'œuvre les compétences sémiologiques de la culture orale des autotochnes.

Voici le schéma que je propose pour organiser tous ces éléments, selon le principe "préserver la globalité sémiologique de l'acte de parole" :

Ce schéma permet de vérifier, lors de la construction de la donnée audiovisuelle, que l'ensemble des éléments du contexte sont effectivement recueillis, de façon à préserver la dimension signifiante des paroles échangées. Ce schéma est suggestif et indicatif : il ne prétend pas à l'exhaustivité. Sans nul doute, il y aura beaucoup de créativité de la part des contributeurs à la Base de données.

Il nous semble que les données audiovisuelles recueillies selon ce schéma permettent les trois types d'exploitation décrites auparavant :

* Communauté locale : la globalité de la situation de dialogue et son caractère familier facilite l'appropriation et l'apprentissage par la communauté.

* Télé des langues : les différents types d'éléments composant le contexte permettent de visualiser les enjeux de l'échange de paroles, ce qui facilite l'orientation du regard du spectateur et le rapproche de vocables qui semblent du coup moins incompréhensibles.

* Encyclopédie : le lien fait entre un échange de parole et un évènement, et avec l'ensemble des éléments, facilite la construction des Index "grosso modo équivalents" de l'encyclopédie puisque les évènements suscitant la parole sont à priori les mêmes dans toutes les communautés humaines.

Voici donc une série de premières réactions faites par un expert de la gestion documentaire en entreprise.

Texte en cours d'écriture

Septembre 2008